طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية

جملة العلوم الرتبوية والنفùسية 265 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية د. مüصطفي قùسيم هيالت قùسم العلوم الرتبوية- كلية الأمرية عالية جامعة البلقاء التطبيقية د. اأحمد حممد الزعبي قùسم العلوم الرتبوية- كلية الأمرية عالية جامعة البلقاء التطبيقية نور اأحمد Tشديفات وزارة الرتبية والتعليم اململكة الأردنية الهاTشمية

اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات د. مüصطفى هيالت د. اأحمد الزعبي نور Tشديفات اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية د. مüصطفي قùسيم هيالت قùسم العلوم الرتبوية- كلية الأمرية عالية جامعة البلقاء التطبيقية نور اأحمد Tشديفات وزارة الرتبية والتعليم اململكة الأردنية الهاTشمية د. اأحمد حممد الزعبي قùسم العلوم الرتبوية- كلية الأمرية عالية جامعة البلقاء التطبيقية 266 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 امللخüص 20 2000 هدفت الدراSسة احلالية اإىل الكûشف عن اأثر اأمناط التعلم املف ضلة يف فعالية الذات لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية. ولتحقيق اأغراVض الدراSسة مت تطبيق مقياSس فارك VARK لأمناط التعلم املف ضلة ومقياSس Tشرير al.,( Sherer, et 1982( على عينة بلغت )200( طالبة من طالبات قùسم العلوم الرتبوية, مùسج الت يف الفüصل الدراSسي 2008/2007 م. اأTشارت النتائج اإىل اأن منط التعلم املف ضل لدى أافراد العينة كان النمط العملي/احلركي كما اأTشارت النتائج اإىل عدم وجود فروق دالة اإحüصائيا يف درجة فعالية الذات تعزى لأمناط التعلم والùسنة الدراSسية لدى عينة الدراSسة يف حني اأظهرت النتائج اأن الطالبات ذوات املعدلت الرتاكمية جيد جدا فاأكرث كن اأف ضل يف درجة فعالية الذات من الطالبات ذوات املعدلت الرتاكمية جيد hاأقل من جيد من جهة أاخرى مل تكûشف الدراSسة عن وجود فروق بني أامناط التعلم والùسنة الدراSسية واملعدلت الرتاكمية لدى عينة الدراSسة. الكلمات املفتاحية: الفعالية الذاتية أامناط التعلم املف ضلة كلية الأمرية عالية اجلامعية. * تاريخ تùسلم البحث: 2008//20 م * تاريخ قبوله للنûرش: 2009/5/26 م

جملة العلوم الرتبوية والنفùسية 267 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 Effect of Preferred Learning Styles on Self Efficacy among Female Students of the Department of Educational Sciences, Princes University College Alia Dr. Mustafa Q. Heilat Educational Sciences Department Al- Balga' Applied University Noor A. Shdifat Ministry of Education Hashemite Kingdom of Jordan Dr. Ahmad M. Al-Zoubi Educational Sciences Department Al-Balga' Applied University 20 2000 Abstract The peruse of this research was to study the effect of Preferred Learning Styles on Self Efficacy among female students of the Department of Educational Sciences, Princes University College using VARK Test, and Self Efficacy test of (Sherer, et al., 1982). For this study, 200 female students selected randomly enrolled for the second semester, 2007-2008. Results of this study revealed that kinesthetic learning style was more frequent when compared with the other four learning styles that included in the VARK test. There were no significant differences in self-efficacy regarding the preferred learning styles. There were no significant effect of educational level and general point average grade on preferring learning styles. The mean general grade point average (very good and above) was statistically significant higher when compared with average (good and below) on the self-efficacy. Key words: self efficacy, preferred learning styles, princes university college alia.

اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات د. مüصطفى هيالت د. اأحمد الزعبي نور Tشديفات اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية د. مüصطفي قùسيم هيالت قùسم العلوم الرتبوية- كلية الأمرية عالية جامعة البلقاء التطبيقية نور اأحمد Tشديفات وزارة الرتبية والتعليم اململكة الأردنية الهاTشمية د. اأحمد حممد الزعبي قùسم العلوم الرتبوية- كلية الأمرية عالية جامعة البلقاء التطبيقية 268 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 املقدمة نûشÉأت فكرة اأمناط التعلم Learning Styles من أان جميع الطلبة خمتلفون يف ذكائهم وTشخüصياتهم ويف طرق تفكريهم ويف اأمناط تعلمهم واأن معرفة هذا الختالف يùساعد الرتبويني ويدعوهم اإىل مراعاة الفروق الفردية بني الطلبة ويùساعدهم للوUصول اإىل ابتكار املناخ واخلربات التي تûشجع الفرد على حتقيق اأقüصى ما ميكن من قدراته والوUصول به اإىل اأعلى درجة من التعلم الفعال. تباينت النظريات يف تناولها لأمناط تعلم الطلبة املف ضلة فرك ز بع ض منها على Sسمات Tشخüصية املتعلم ورك ز بع ضها الآخر على طريقة املتعلم يف اSستقبال وجتهيز ومعاجلة اخلربات وتنظيمها يف حني ركزت النظريات الأخرى على الوSسيط احلùسي الإدراكي الذي يف ضل املتعلم من خالله اSستقبال وجتهيز ومعاجلة اخلربات التعليمية التعلمية ورغم هذا التباين بني النظريات يف كيفية تناولها لأمناط التعلم تبقى أامناط التعلم موؤTرشات معرفية وانفعالية ودافعية ونفùسية ومزاجية تعكùس كيف يùستعمل املتعلم اخلربات وكيف يعاجلها ويتفاعل ويùستجيب لها على نحو إايجابي )الزيات 2004(. وبناء على اختالف النظريات يف تفùسريها لأمناط التعلم فقد ظهرت عدة تعريفات لأمناط التعلم ومن هذه التعريفات: تعريف هني وممفورد )2000 Mumford, )Honey & اإذ يريان اأمناط التعلم بÉأن ه مüصطلح يùستخدم لوUصف النûشاطات والùسلوكات والجتاهات التي حتدد الأSساليب املف ضلة عند الأفراد يف التعلم. 20 2000

جملة العلوم الرتبوية والنفùسية 269 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 وتعريف جريجورك )Gregorc( املذكور يف )هيالت 2001(. الذي يعر ف اأمناط التعلم مبجموعة أاداءات متميزة للمتعلم تعرب عن طريقة تعلمه وطريقة اSستقباله للمعلومات الواردة اإليه من البيئة املحيطة بهدف التكيف معها. وتعريف اأبو حطب وUصادق )1994( اللذين يريان بÉأنها الطرق الûشخüصية التي يùستخدمها الأفراد يف التعامل مع املعلومات يف اأثناء عملية التعلم. وهناك من عرفها بÉأنها وUصف للعمليات التكيفية املناSسبة والتي جتعل من الفرد مùستجيبا ملثريات البيئة املتنوعة مبا يتالءم مع خüصائüصه النفعالية والجتماعية واجلùسمية )قطامي قطامي.) 2000 وعر ف فليمنج وبونويل اأمناط التعلم املف ضلة )2002 Bonwell, )Fleming & بÉأنها الطريقة التي يùستقبل بها املتعلم املعرفة واملعلومات واخلربات والطريقة التي يرتب وينظم بها هذه املعلومات ثم الطريقة التي يùسجل ويرمز ويدمج فيها هذه املعلومات ويحتفظ بها يف خمزونه املعريف ومن ثم اSسرتجاع املعلومات واخلربات بالطريقة التي متثل طريقته يف التعبري عنها. تûشري التعريفات الùسابقة اإىل اتفاق علماء النفùس اإىل حد ما على املفهوم العام لأمناط التعلم اإل اأن هناك اختالفا فعلي ا بينها ظهر يف تüصنيف الأمناط وقياSسها. فقد ظهرت مناذج خمتلفة لأمناط التعلم ومن هذه النماذج: - منوذج موؤTرش النمط ملايرز برجز Indictor( )Mayers- Brigges: Type ويقوم هذا النموذج على نظرية الأمناط النفùسية النابعة من أافكار يوجن )jung( وهي اأن الùسلوك ل يرجع اإىل الüصدفة ولكن ينتج عن فروق قابلة للقياSس يف الوظائف العقلية حيث يقùسم الطلبة إاىل )منط الطلبة املنبùسطني أاو املتمركزين خارج الذات والنمط احلùسي ومنط املفكرين ومنط احلكيمني اأو الق ضائيني( )الكناين والكندري 2005(. - منوذج كولب لأمناط التعلم Modle( :)Kolb s Learning Style حيث يüصنف هذا النموذج الطلبة إاىل: التقاربيني اأو )احلùسي/التÉأملي( والتباعديني أاو )التجريدي/التÉأملي( والSستيعابيني اأو )التجريدي/الفع ال( واملتكيفني اأو )احلùسي/النûشط( )الكناين والكندري.)2005 - منوذج هني وممفورد لأمناط التعلم )2000 Mumford, :)Honey & حيث يüصف هذا النموذج الùسلوكيات والجتاهات التي حتدد طريقة التعلم املف ضلة لدى الطلبة وتتكون القائمة من أاربعني فقرة موزعة بالتùساوي على اأربعة أامناط تعلمية هي: النûشط واملتÉأمل والنظري والنفعي.

اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات د. مüصطفى هيالت د. اأحمد الزعبي نور Tشديفات - منوذج )VARK( من اإعداد فليمنج وبونويل )2002 Bonwell, :)Fleming & ويتكون هذا النموذج من اأربعة أامناط تعلميه مف ضلة لدى الطلبة حيث ميثل حرف V كلمة Visual ويدل على النمط البüرصي وحرف A ميثل كلمة Aural ويدل على النمط الùسمعي وحرف R ميثل كلمة Write/Read ويدل على النمط القرائي/الكتابي وحرف K ميثل كلمة Kinesthetic ويدل على النمط العملي/احلركي. يركز منوذج فارك على الوSسائط احلùسية الإدراكية التي مييل املتعلم اإىل التعلم وفقها والرتكيز على كيفية متثل الدماغ للخربة التي يواجهها و أاSساليب اSستقبال املنبهات بهدف اSستيعابها كما أان الطريقة املف ضلة التي يùستخدمها الفرد يف تنظيم ومعاجلة املعلومات واخلربات هي طريقته املميزة يف تعلمه واSستقباله املعلومات املقدمة اإليه من البيئة وطريقته يف حل مûشكالته التي تواجهه خالل املواقف التعلمية )2002 Bonwell,.)Fleming & ويتم تüصنيف الطلبة وفق منوذج فارك بناء على ميولهم وتف ضيالتهم من خالل اSستجاباتهم اإىل اأربع فئات متثل اأمناط التعلم البùسيطة وهي كما يلي: - طلبة منط التعلم البüرصي املرئي: Visual يعتمد املتعلم يف هذا النمط على الإدراك البüرصي والذاكرة البüرصية ويتعلم املتعلم على نحو اأف ضل من خالل روؤية املادة التعليمية كالرSسومات والأTشكال والتمثيالت البيانية والتخطيطية والعروVض التüصويرية واأجهزة العرVض اإىل غري ذلك من تقنيات مرئية. اإن الطلبة الذين يف ضلون هذا النمط يتüصفون برتجمة ما يرونه بûشكل مناSسب ولديهم قدرة على اإدراك عالقات اخلربات الüصورية بع ضها ببع ض من خالل الرتابطات الüصورية ولديهم مهارات عالية يف اSستقبال وجتهيز ومعاجلة اخلربات املرئية الأمر الذي يجعل اإدراكهم للخربات التعلمية تتم بûشكل أاف ضل من خالل الوSسائط املرئية. - طلبة منط التعلم الùسمعي :Aural يعتمد املتعلم يف هذا النمط على الإدراك الùسمعي والذاكرة الùسمعية ويتعلم املتعلم على نحو أاف ضل من خالل Sسماع املادة التعليمية كùسماع املحاVرضات والأTرشطة املùسجلة واملناقûشات واحلوارات الûشفوية اإىل غري ذلك من ممارSسات Tشفوية وSسمعية. اإن الطلبة الذين يف ضلون هذا النمط يتüصفون بفهم اخلربات التعليمية املùسموعة ولديهم قدرة عالية على الSستماع اجليد كذلك لديهم ترابطات Sسمعية جيدة ولديهم مهارات عالية يف اSستقبال وجتهيز ومعاجلة اخلربات الùسمعية الأمر الذي يجعل اإدراكهم للخربات التعلمية تتم بûشكل أاف ضل من خالل الوSسائط الùسمعية. - طلبة منط التعلم القرائي/الكتابي :Read\Write يعتمد املتعلم يف هذا النمط على إادراك الأفكار واملعاين املقروءة واملكتوبة ويتعلم املتعلم على نحو اأف ضل من خالل قراءة الأفكار 270 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000

جملة العلوم الرتبوية والنفùسية 271 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 واملعاين أاو كتابتها ويùستلزم هذا النمط الكتب واملراجع والقواميùس والنûرشات واملقÉلت واأوراق العمل وكذلك الأعمال الكتابية ومالحظات املحاVرضات وملخüصاتها وكتابة املذكرات واإىل غري ذلك من ممارSسات قرائية وكتابية. إان الطلبة الذين يف ضلون هذا النمط يتüصفون مبيلهم اإىل اأن تعرVض اخلربات التعليمية منطوقة اأو مكتوبة واأنهم يدركون بüصورة أاف ضل اخلربات التعلمية التي يقرءونها أاو يكتبونها ولديهم رغبة يف تدوين جميع اخلربات التعليمية كذلك لديهم مهارات عالية يف اSستقبال وجتهيز ومعاجلة اخلربات املقروءة اأو املكتوبة الأمر الذي يجعل اإدراكهم للخربات التعليمية يتم بûشكل أاف ضل من خالل وSسائط مقروءة اأو مكتوبة. - طلبة منط التعلم العملي/احلركي :Kinesthetic يعتمد املتعلم يف هذا النمط على الإدراك اللمùسي لتعلم الأفكار واملعاين ويتعلم املتعلم على نحو أاف ضل من خالل العمل اليدوي واSستخدام جميع احلواSس بالتعلم والتعلم بالعمل Learning by Doing ويف ضل هوؤلء املواقف والنماذج احلقيقية والطبيعية واSستخدام احلاSسوب واملختربات. ويتحملون قدرا عاليا من املùسوؤولية ولديهم مهارات عالية يف اSستقبال وجتهيز ومعاجلة اخلربات العملية الأمر الذي يجعل اإدراكهم للخربات التعليمية يتم بûشكل اأف ضل من خالل وSسائط جتريبية عملية. وميكن اأن تنبثق عن أامناط التعلم الأربعة وفق منوذج فارك Sستة اأمناط تعلم مركبة Multi Modal مف ضلة لدى الطلبة تتمثل بالذين ميتلكون أاكرث من جانب من جوانب التف ضيل ومن ثم يختارون اأكرث من اأSسلوب ويتعاملون معه. وتتمثل هذه الأمناط يف: النمط البüرصي والùسمعي والنمط البüرصي والقرائي/الكتابي والنمط البüرصي والعملي/احلركي والنمط الùسمعي والقرائي/الكتابي والنمط الùسمعي والعملي/احلركي والنمط القرائي/الكتابي والنمط العملي/احلركي 2002( Bonwell,.)Fleming & ومبا اأن أامناط التعلم توؤدي دورا يف الùسلوك الإنùساين من خالل طرق الفرد يف اSستقبال املعلومات وجتهيزها ومعاجلتها فÉإن فعالية الذات تتعلق بدافعية الفرد للقيام بالùسلوك واSستمراره وبذل اأقüصى ما يùستطيع من جهد من اأجل اإجناز الأنûشطة املطلوبة منه إاذ حتدد طبيعة فعالية الذات Tشدة واجتاه الدافعية ومن ثم مùستوى حتüصيل الأفراد Bandura,(.)1977 اإن الأفراد الذين لديهم فعالية ذات مرتفعة اأي الذين يقو مون اأنفùسهم بÉأنهم ذوو كفاءة ولديهم القدرة الالزمة للقيام مبهمة ما يûشعرون بÉأنهم مندفعون نحو اأداء تلك املهمة ومييلون

اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات د. مüصطفى هيالت د. اأحمد الزعبي نور Tشديفات اإىل اأدائها بûشكل أاف ضل وتكون لديهم دافعية ليùس فقط لالنخراط يف الأنûشطة الأكادميية بل لالSستفادة والتعلم بÉأقüصى قدر ممكن من الأنûشطة التي يوؤدونها اأو املعلومات التي يتعرVضون لها ويùستخدمون العمليات املعرفية العليا يف التعلم )2004 Bacon,.)Allyan & كما ميكن لأمناط التفكري اأن توؤثر يف فعالية الذات فقد تكون هذه الأمناط معينات ذاتية Self-Aiding اأو معوقات ذاتية Self-Hindering حيث اإن الأفراد الذين يثقون يف مقدرتهم على حل املûشكالت يكونون على كفاءة عالية يف تفكريهم التحليلي يف املواقف املعقدة لüصناعة القرارات يف حني يكون على النقي ض من ذلك أاولئك الذين يعانون من Tشكوك يف فعاليتهم الذاتية )عبد الرحمن 1998(. وتعرف الفاعلية الذاتية بÉأنها الثقة يف بلوغ مùستوى حمدد من الإجناز يف الùسياق الذي تكون فيه اإذ تقوم نظرية الفاعلية الذاتية على اأSساSس الأحكام الüصادرة من الفرد على قدرته بالقيام بùسلوكيات معينة والفاعلية الذاتية ليùست جمرد مûشاعر عامة لكنها تقومي من جانب الفرد لذاته عما يùستطيع القيام به ومدى مثابرته وللجهد الذي Sسيبذله ومرونته يف التعامل مع املواقف الüصعبة واملعقدة وحتديه للüصعاب ومقاومته للفûشل )1997.)Bandura, وي ضيف باندورا )Bandura( اأن اإدراك الأفراد لفعاليتهم الذاتية يوؤثر يف أانواع اخلطط التي ي ضعونها فالأفراد الذين لديهم اإحùساSس مرتفع بالفعالية ي ضعون خططا ناجحة والذين يحكمون على أانفùسهم بعدم الفعالية اأكرث ميال للخطط الفاTشلة والأداء ال ضعيف والإخفاق املتكرر ذلك أان الإحùساSس املرتفع بالفعالية ينûشئ أابنية معرفية ذات أاثر فعال يف تقوية الإدراك الذاتي للفعالية )1997.)Bandura, وتدخل التوقعات املرتبطة بفعالية الذات يف تكوين مفهوم الذات فÉإذا كان مùستوى فعالية الذات لدى الفرد مرتفعا اأSسهم ذلك يف تكوين مفهوم ذات مرتفع والعكùس Uصحيح حيث اإن املفهوم الإيجابي عن الذات يùسهم يف رفع مùستوى فعالية الذات )& Mayor.)Sutton, 1996 ويعتقد الكثري من املختüصني الرتبويني اأن الأداء الناجح ل يتطلب توافر املهارات واملعرفة فقط بل من املهم توافر العتقاد بالقدرة على الأداء الناجح وهذا ما اأطلق علية باندورا مüصطلح توقعات الفعالية )1994.)Bonett, وترتبط الفاعلية الذاتية بنظرية العزو Theory( )Attribution بüصورة وثيقة وعلى الرغم من هذا الرتباط بينهما اإل اأن مفهوم العزو يûشري اإىل العالقة التي يدركها الفرد بني أاعماله والنواجت التي ترتتب على هذه الأعمال يف حياته أاما مفهوم الفاعلية الذاتية فيدمج 272 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000

جملة العلوم الرتبوية والنفùسية 273 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 العزو مع الفاعلية اإذ يت ضمن مفهوم الفاعلية الذاتية قناعة الفرد مبدى وجود القدرة لديه على أاداء Sسلوكات معينة وهذا يعني اأن مفهوم الفاعلية الذاتية اأعم و أاTشمل من مفهوم العزو.)Bandura, 1977( وتûشري الدراSسات التي تناولت فعالية الذات والتي من بينها دراSسة ماكوتûش وSسيجل) 2007 Siegle, )McCoach & التي هدفت اإىل معرفة فيما اإذا كان املعلمون الذين مت تعليمهم اSسرتاتيجيات فعالية الذات يف الüصف يوؤثرون يف فاعلية ذات طلبتهم يف الرياVضيات. أاTشارت النتائج اإىل وجود عالقة دالة اإحüصائيا بني فاعلية الذات والإجناز الأكادميي والدافعية لالإجناز و أان الطالب الذين تلقى معلموهم تدريبا يف فاعلية الذات قد اأظهروا عالقة أاقوى بني الختبار البعدي لفاعلية الذات والختبار البعدي لالإجناز الأكادميي والدافعية لالجناز باملقارنة مع اأولئك الطالب الذين مل يتلق معلموهم التدريب. كما تûشري دراSسة بيغيتو )2006 )Beghetto, اإىل اأن معتقدات الطالب حول اأدائهم ومعتقدات املعلم حول املقدرة الإبداعية للطلبة ترتبط بقوة بفعالية الذات الإبداعية عند الطلبة. كما اأTشارت اإىل أان الطلبة الذين يتمتعون مبùستويات عالية من فعالية الذات الإبداعية لديهم معتقدات إايجابية حول قدراتهم الأكادميية يف جميع املباحث الدراSسية. ومن الدراSسات التي تناولت أامناط التعلم دراSسة الزغل )2006( التي هدفت اإىل كûشف العالقة بني التحüصيل الدراSسي والقدرة على الSستدلل العلمي يف Vضوء الأمناط التعلمية املف ضلة لدى طلبة املرحلة الأSساSسية العليا يف اإربد. مت اSستخدام مقياSس فارك VARK لتحديد اأمناط التعلم املف ضلة لدى عينة الدراSسة. اأTشارت نتائج الدراSسة اإىل اأن اأعلى نùسبة كانت للطلبة الذين ف ضلوا منط التعلم احلركي/العملي يليهم طلبة منط التعلم القرائي/الكتابي ثم طلبة التعلم الùسمعي واأخريا طلبة منط التعلم البüرصي. و أاTشارت دراSسة كل من لينا وليف )2006 Liv, )Lena & التي هدفت اإىل تدريب الطلبة على الوعي بÉأمناط تعلمهم والعمل يف التوفيق بني طرق التعليم واأمناط التعلم لدى الطلبة. اأTشارت اإىل أان مثل هذا التدريب يوؤثر على تعلم الطلبة ويف دافعيتهم نحو التعلم. كما اأTشارت النتائج اإىل أان التعليم القائم على أامناط التعلم الفردية هو طريقة فعالة لتحقيق درجة عالية من الإجناز الأكادميي لدى الطلبة وعلى عمليات ما وراء املعرفية لديهم وعلى اختيارهم لSسرتاتيجيات تعلم مناSسبة وتزويدهم مبفاهيم جديدة حول اإمكانياتهم التعلمية كتعزيز الإجنازات والتجارب الأكادميية التي قد تعزز فعالية الذات. واأجرى هندري واآخرون )2005 al., )Hendry, et دراSسة هدفت اإىل مùساعدة الطالب

اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات د. مüصطفى هيالت د. اأحمد الزعبي نور Tشديفات على فهم اأمناطهم التعلمية و أاثر ذلك يف فعالية الذات وتف ضيل عمل املجموعات ) Vضمن فريق( ومناخ جمموعة العمل وتقييم الأداء. تكونت عينة الدراSسة من )24( جمموعة عمل Uصغرية. توUصلت النتائج اإىل عدم وجود اأية تÉأثريات دالة اإحüصائيا بني اأمناط التعلم املف ضلة وفعالية الذات اإل اأن الطالب اأظهروا وعيا كبريا بÉأمناطهم التعلمية و قبول اأمناط تعلم الآخرين. وقام نيكلùس )2003 )Nickles, بدراSسة هدفت اإىل الكûشف عن اأثر التعليمات التوVضيحية حول طبيعة اأمناط التعلم الûشخüصية املف ضلة يف تüصورات طلبة الùسنة الأوىل للتعلم الناجح. اأTشارت النتائج اإىل أان معرفة الطلبة بÉأمناط تعلمهم املف ضلة من خالل التعليمات التوVضيحية املقدمة لهم توؤثر إايجابا يف اأSساليب تعلمهم املف ضلة مثلما توؤثر يف قراراتهم التي يتخذونها اإVضافة اإىل أانها تùساهم يف تنمية فعاليتهم الذاتية وتنمية البنية الدافعية لديهم كمتعلمني. اإن الدراSسة احلالية تختلف عن Sسابقاتها من الدراSسات يف أانها جمعت عدة متغريات مل يùسبق اأن تناولتها الدراSسات الùسابقة جمتمعة بالإVضافة اإىل اختيارها عينة خمتلفة يف اخلüصائüص عن عينات الدراSسات الùسابقة Sسواء اأكان على مùستوى املكان اأم الزمان. 274 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 مûشكلة الدراSسة يوؤمن الرتبويون بÉأهمية اSستغالل طاقات املتعلمني وتوجيهها الوجهة الüصحيحة ملا لذلك من اأثر إايجابي يف الفرد نفùسه واملجتمع واإن معرفة املتعلمني بÉأمناطهم التعلمية يعد اأحد اجلوانب املفيدة يف توجيههم الوجهة الüصحيحة يف جميع املجÉلت ملا لذلك من اأثر إايجابي يف حتقيق اإجنازات ف ضلى وحتقيق اأقüصى نواجت للتعلم. ونظرا لدور اأمناط التعلم يف حتديد الفروق بني الأفراد يف طرق اSستقبال وجتهيز ومعاجلة اخلربات التعليمية التعلمية فÉإن اأداء املتعلمني يتÉأثر بهذه الطرق بûشكل اإيجابي أاو Sسلبي فالتÉأثر الإيجابي يتم حينما تتناغم اأمناط التعلم مع طرق التدريùس والأنûشطة املختلفة التي تراعي وجود اأمناط تعلم متنوعة داخل غرفة الüصف يف حني يتÉأثر اأداء املتعلمني الùسلبي بطرق التعامل مع املعلومات حينما ل تلبي طرق التدريùس والأنûشطة الüصفية تنوع املتعلمني وفقا لأمناطهم التعلمية. ومن هنا فÉإن حتديد أامناط التعلم املف ضلة لدى املتعلمني يùساعد يف تقدمي أانûشطة وخربات تعليمية تعلمية متنوعة ومتناغمة مع اأمناطهم التعلمية مما يوؤدي اإىل زيادة دافعيتهم واإقبالهم على التعلم وحتüصيلهم الدراSسي ومن ثم حتقيق التعلم الفعال الذي تظهر فوائده الإيجابية مùستقبال. ترتبط فعالية الذات بدافعية الفرد نحو التعلم اإذ اإن معتقدات الفرد عن قدراته و إامكاناته حول القيام بنûشاط معني يùسهم بدرجة كبرية يف جناحه اأو اإخفاقه يف هذا النûشاط. فÉإذا كانت

جملة العلوم الرتبوية والنفùسية 275 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 معتقداته إايجابية حول قدرته على القيام بالنûشاط فÉإنه Sسوف يقوم به بûشكل فعال يف حني اأم ا اإذا كانت معتقدات هذا الفرد Sسلبية حول قدرته فÉإن أاداءه للنûشاط ل يكون فعÉل. ومن هنا فÉإن معرفتنا بالأمناط التعلمية يùسهم يف حتديد الأنûشطة املناSسبة للمتعلمني باختالفاتهم ومبا ينùسجم مع اعتقاداتهم حول قدراتهم )1999.)Heredia, لقد لحظ الباحثون من خالل عملهم امليداين يف كلية الأمرية عالية اجلامعية اأن هناك تفاوتا يف الفعالية الذاتية لطالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية داخل الغرفة الüصفية ومبا اأن اأمناط التعلم املف ضلة لدى الطالبات تùسهم يف التمييز بينهن يف طرق تعاملهن مع املعلومات مما ينعكùس على اأدائهن اإيجابا اأو Sسلبا يف املواقف املختلفة فÉإن هذه الدراSسة جاءت بûشكل رئيùس لتكûشف عن اختالفات طالبات الكلية يف درجة فعاليتهن الذاتية وفقا لأمناط تعلمهن املف ضلة. 20 2000 اأهداف الدراSسة هدفت الدراSسة احلالية بûشكل رئيùس اإىل الكûشف عن اختالف درجة فعالية الذات لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية باختالف اأمناط تعلمهن املف ضلة كما هدفت الدراSسة احلالية بûشكل فرعي اإىل الكûشف عما يلي: - أامناط التعلم املف ضلة لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية. - اختالف أامناط التعلم املف ضلة )الùسمعي والبüرصي والقرائي/الكتابي والعملي/احلركي( لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية باختالف الùسنة الدراSسية. - اختالف أامناط التعلم املف ضلة لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية باختالف املعدل الرتاكمي. - اختالف درجة فعالية الذات لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية باختالف الùسنة الدراSسية واملعدل الرتاكمي. أاSسئلة الدراSسة - ما أامناط التعلم املف ضلة لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية - هل تختلف درجة فعالية الذات لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية باختالف اأمناط تعلمهن املف ضلة - هل تختلف أامناط التعلم املف ضلة لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية باختالف الùسنة الدراSسية

اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات د. مüصطفى هيالت د. اأحمد الزعبي نور Tشديفات - هل تختلف اأمناط التعلم املف ضلة لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية باختالف املعدل الرتاكمي - هل تختلف درجة فعالية الذات لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية باختالف الùسنة الدراSسية واملعدل الرتاكمي اأهمية الدراSسة - حداثة الدراSسة واأUصالتها يف البيئة العربية بûشكل عام والبيئة الأردنية بûشكل خاUص اإذ ل توجد يف حدود علم الباحثني دراSسات بحثت يف مûشكلة الدراSسة ومتغرياتها جمتمعة, على الرغم من وجود دراSسات بحثت يف اأمناط التعلم املف ضلة, وفعالية الذات كل على حدة. - تناول الدراSسة مفهوم اأمناط التعلم املف ضلة الذي يعد تعد اأحد اأهم املفاهيم التي تùسهم مراعاتها يف اأثناء العملية التعلمية التعليمية يف حتقيق اأعلى درجة من نواجت التعلم كذلك تناولت الدراSسة احلالية مفهوم فعالية الذات التي توؤدي دورا مهما يف الùسلوك الإنùساين باعتبار اأن الهتمام بها يف العملية التعلمية التعليمية يùسهم يف حتùسني دافعية املتعلم ورفع كفاءته واأدائه. 276 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 حدود الدراSسة - عينة الدراSسة ممثلة بطالبات البكالوريوSس يف قùسم العلوم الرتبوية/كلية الأمرية عالية اجلامعية. - الفüصل الدراSسي الثاين من العام الدراSسي 2008 م. 2007/ - اأدوات الدراSسة وما تتمتع به من خüصائüص Sسيكومرتية )معامل الüصدق ومعامل الثبات(. مüصطلحات الدراSسة اأمناط التعلم: هي الطرق التي يف ضلها املتعلمون يف اSستقبال وجتهيز ومعاجلة املعلومات من خالل اإدراك هذه املعلومات واخلربات وحتويلها واإدماجها واإعادة بنائها لتüصبح خربات فردية ذاتية ويف الدراSسة احلالية هي البديل الأكرث تكرارا الذي تختاره الطالبات على مقياSس فارك VARK لأمناط التعلم لفليمنج وبونويل )2002 Bonwell, )Fleming & الذي طورته جونز )2004 )Johnes, وواءمته الزغل )2006( للبيئة الأردنية اإذ ميثل كل بديل من الأربعة بدائل منط تعلم منفüصل وهي كما يلي:

جملة العلوم الرتبوية والنفùسية 277 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 - النمط البüرصي: وSسيط حùسي اإدراكي يعتمد فيه املتعلم على الإدراك البüرصي والذاكرة البüرصية يف اSستقبال وجتهيز ومعاجلة املعلومات. - النمط الùسمعي: وSسيط حùسي اإدراكي يعتمد فيه املتعلم على الإدراك الùسمعي والذاكرة الùسمعية يف اSستقبال وجتهيز ومعاجلة املعلومات. - النمط القرائي/الكتابي: وSسيط حùسي اإدراكي يعتمد فيه املتعلم على الأفكار واملعاين املقروءة واملكتوبة يف اSستقبال وجتهيز ومعاجلة املعلومات. - النمط العملي/احلركي: وSسيط حùسي اإدراكي يعتمد فيه املتعلم على الإدراك اللمùسي يف اSستقبال وجتهيز ومعاجلة املعلومات. - النمط املركب: وهو يجمع بني اأكرث من منط من الأمناط البùسيطة Sسابقة الذكر. فعالية الذات: العتقادات والتüصورات التي متتلكها الطالبات حول كفاءتهن الذاتية والقدرة على التحكم يف الأحداث والظروف البيئية املحيطة )1997 )Bandura, ويف الدراSسة احلالية هي الدرجة الكلية التي حتüصل عليها الطالبات على مقياSس فعالية الذات الذي اأعده كل من Tشرير ومادوكùس ومريكدنت وبرنتùس وجاكوبùس وروجرز), Moddux Sherer, Rogers, 1982 )Mercadant, Prentice, Jacobs & والذي واءمته اجلبور )2002( للبيئة الأردنية. املعدل الرتاكمي: هو املعدل الذي حüصلت عليه طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية حتى نهاية الفüصل الأول من العام اجلامعي 2008/2007 م. وقد مت تقùسيمه يف الدراSسة احلالية اإىل ثالثة مùستويات. منهجية الدراSسة و إاجراءاتها: منهج الدراSسة مت اSستخدام املنهج الوUصفي يف الدراSسة احلالية. جمتمع الدراSسة وعينتها يûشمل جمتمع الدراSسة )564( طالبة من طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية التابعة جلامعة البلقاء التطبيقية وتكونت عينة الدراSسة من )200( طالبة ميثلن نùسبه ) 35( من جمموع طالبات القùسم حيث مت اختيارهن بطريقة العينة العûشوائية الطبقية ومت اعتماد الûشعبة الدراSسية كوحدة اختيار للعينة.

اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات د. مüصطفى هيالت د. اأحمد الزعبي نور Tشديفات مت تüصنيف الطالبات وفقا ملتغري الùسنة الدراSسية اإىل مùستويني املùستوى الأول ميثل طالبات الùسنة الأوىل والثانية واملùستوى الثاين ميثل طالبات الùسنة الثالثة والرابعة وهذا التقùسيم ينùسجم مع اعتقادات الطالبات حول وجوده ن يف اجلامعة من حيث إانهن ما زالت يف بداية الدراSسة اأو اإنهن اقرتبن من نهاية املرحلة اجلامعية فالùسنة الأوىل والثانية متثالن بداية الدراSسة اجلامعية اأما الùسنتان الثالثة والرابعة فتمثالن نهاية الدراSسة اجلامعية. كما مت تüصنيف الطالبات وفقا ملتغري املعدل الرتاكمي اإىل ثالثة مùستويات هي )جيد جدا فÉأكرث وجيد واأقل من جيد( وذلك لأن املعدلت التي متثل جيد جدا فÉأكرث تعرب عن تفوق الطالبات. اأما املعدلت التي متثل جيد فتعرب عن اأداء حتüصيلي متوSسط يف حني متثل معدلت الأقل من جيد أاداء حتüصيليا متدنيا واجلدول رقم )1( يوVضح توزيع عينة الدراSسة. اجلدول رقم )1( توزيع اأفراد العينة تبعا للùسنة الدراSسية واملعدل الرتاكمي الùسنة الدراSسية املعدل الرتاكمي متغريات الدراSسة املجموع املجموع Sسنة أاوىل وثانية ثالثة ورابعة جيد جدا فاأكرث جيد اأقل من جيد العدد 94 6 200 67 87 46 200 النùسبة % 0.47 0.53 0% 33.5 43.5 23 0% 278 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 اأدوات الدراSسة اأول: مقياSس فارك VARK لأمناط التعلم: مت اSستخدام مقياSس فارك VARK لأمناط التعلم لفليمنج وبونويل )& Fleming )Bonwell, 2002 من جامعة لينكولني والذي طورته جونز) 2004 )Johnes, من جامعة كاليفورنيا وواءمته الزغل )2006( للبيئة الأردنية. يتكون املقياSس من )13( فقرة منت كل فقرة من فقراته ميثل موقفا حياتيا Uصفيا متبوعا بÉأربعة بدائل ويعكùس اختيار البديل كيفية اSستقبال املتعلم للمعلومات وكيفية معاجلتها والتفاعل معها والSستجابة من خاللها على نحو إايجابي لبيئة التعلم حùسب النمط الذي يف ضله Sسواء أاكان بüرصيا اأم Sسمعيا أام قرائيا كتابيا اأم عمليا حركيا كنمط اأو اأSسلوب حلل املûشكلة اأو املوقف الذي يواجهه. Uصدق املقياSس: يعد املقياSس Uصادقا يف البيئة الأردنية حيث قامت الزغل )2006( بالتÉأكد من Uصدقه بعرVضه على جلنة من املحكمني املختüصني يف جمال علم النفùس الرتبوي والقياSس

جملة العلوم الرتبوية والنفùسية 279 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 والتقومي فقد ط ل ب منهم احلكم على مطابقة الرتجمة ودقتها وSسالمة الüصياغة اللغوية ووVضوح العبارات كما وردت يف النùسخة الأUصلية ومدى مالءمة الفقرات للمواقف التي تثريها فقرات املقياSس الأUصلي ومدى مالءمتها لأوVضاع الطلبة ومùستوياتهم يف البيئة ا ألردنية. ومت تعديل بع ض الفقرات يف Vضوء توجيهات ومالحظات جلنة املحكمني. ثبات املقياSس: قامت الزغل )2006( بالتÉأكد من ثبات املقياSس بحùساب معامل الثبات بطريقة الإعادة بعد مرور اأSسبوعني وذلك بتطبيقه على عينة اSستطالعية مكونة من )32( ذكرا و) 33 ( اأنثى وقد بلغ معامل الثبات )0.91(. ويف الدراSسة احلالية مت تطبيق مقياSس اأمناط التعلم على عينة اSستطالعية للتحقق من ثباته ومت حùساب الثبات بطريقة الإعادة بعد مرور اأSسبوعني وذلك بتطبيقه على عينة اSستطالعية بلغت )44( طالبة وبلغ معامل الثبات )0.82(. تüصحيح املقياSس: مت اإعداد ورقة اإجابة منفüصلة عن فقرات املقياSس حيث يختار املفحوUص الإجابة من Vضمن اأربعة بدائل وذلك بوVضع )X( يف املكان املناSسب املخüصüص لالإجابة وعلى النحو التايل: الرمز V لالإجابة التي تتعلق بنمط التعلم البüرصي الرمز A لالإجابة التي تتعلق بنمط التعلم الùسمعي الرمز R لالإجابة التي تتعلق بنمط التعلم القرائي/الكتابي الرمز K لالإجابة التي تتعلق بنمط التعلم العملي/احلركي. ويطلب من املفحوUص اختيار منط واحد مف ضل لديه يف التعلم واإذا تùساوت درجات املفحوUص يف أاكرث من منط يüصبح منط تعلمه املف ضل من الأمناط املركبة. ثانيا: مقياSس فعالية الذات: مت اSستخدام مقياSس فعالية الذات الذي اأعده Tشرير ومادوكùس ومريكدنت وبرنتùس وجاكوبùس وروجرز), Rogers Sherer, Moddux, Mercadant, Prentice, Jacobs & 1982( والذي واءمته اجلبور )2002( للبيئة الأردنية حيث يتüصف هذا املقياSس يف Uصورته الأUصلية بدرجة عالية من الüصدق والثبات. Uصدق املقياSس: يعد املقياSس Uصادقا يف البيئة الأردنية فقد قامت اجلبور )2002( باSستخراج Uصدق املقياSس بطريقتني: الطريقة الأوىل: Uصدق املحكمني وذلك بعرVضه على عûرشة حمكمني من ذوي الختüصاUص يف علم النفùس الرتبوي والقياSس والتقومي طلب منهم بيان مدى مناSسبة فقرات املقياSس واقرتاح ما يرونه مناSسبا من التعديالت وقد مت اعتماد ما اأجمع عليه 70 من املحكمني.

اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات د. مüصطفى هيالت د. اأحمد الزعبي نور Tشديفات الطريقة الثانية: حùساب معامالت ارتباط كل فقرة من فقرات املقياSس بالدرجة الكلية Correlation( )Item-Total كموؤTرش لüصدق بناء املقياSس بعد تطبيقه على عينة اSستطالعية اإذ تراوحت معامالت الرتباط بني ) 0.26 اإىل 0.53( وجميعها كانت دالة اإحüصائيا عند مùستوى الدللة 0.05(.)α ثبات املقياSس: قامت اجلبور )2002( باSستخراج الثبات للمقياSس بطريقة اإعادة تطبيقه بفارق زمني اأSسبوعني على عينة اSستطالعية مكونة من )40( Tشخüصا وبلغ معامل الثبات.)0.79( ويف الدراSسة احلالية مت تطبيق مقياSس فعالية الذات على عينة اSستطالعية للتحقق من ثباته بلغت )44( طالبة ومت حùساب الثبات باSستخراج معامل كرونباخ األفا بوUصفه موؤTرشا لالتùساق الداخلي حيث بلغ )0.84(. تüصحيح املقياSس: يتكون املقياSس يف Uصورته النهائية من )17( فقرة Uصيغت Sست فقرات منها بüصورة إايجابية وباقي الفقرات Uصيغت بüصورة Sسلبية اأمام كل فقرة تدريج من خمùس درجات هي: دائما وكثريا واأحيانا وقليال ونادرا وتبداأ رقميا من خمùس درجات لالSستجابة دائما ودرجة واحدة لالSستجابة نادرا للفقرات الإيجابية والعكùس للفقرات الùسلبية بحيث تعكùس كل اSستجابة مùستوى فعالية الذات لدى الطالبات وتراوح مدى الدرجات بني )85-17( درجة. 280 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 متغريات الدراSسة مت يف الدراSسة احلالية اSستخدام ثالثة متغريات مùستقلة ومتغري تابع واحد تتمثل فيما يلي: املتغريات املùستقلة - اأمناط التعلم املف ضلة ومتثلت بالأمناط التالية: )البüرصي والùسمعي والقرائي/ الكتابي والعملي/احلركي اإVضافة للنمط املركب(. - الùسنة الدراSسية: وقد Tشملت طالبات الùسنة )الأوىل والثانية والثالثة والرابعة(. - املعدل الرتاكمي: وقد مت تقùسيمه اإىل ثالثة مùستويات هي: جيد جدا فÉأكرث )3 فÉأكرث من 4 نقاط( وجيد )من 2.99-2.5 من 4 نقاط( واأقل من جيد )2.49 فÉأقل من 4 نقاط(. املتغري التابع: هو فعالية الذات: ومت التعامل معها اإحüصائيا كمتغري متüصل. املعاجلة الإحüصائية لتحليل اSستجابات عينة الدراSسة مت اSستخدام الربجمة احلاSسوبية للعلوم الجتماعية )SPSS(

جملة العلوم الرتبوية والنفùسية 281 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 يف الإجابة عن أاSسئلة الدراSسة على النحو التايل: حتليل التباين الثنائي )2X3( وحتليل التباين الأحادي بالإVضافة اإىل اختبار كا 2. نتائج الدراSسة ومناقûشتها نتائج الùس ؤوال الأول ومناقûشتها نüص هذا الùسوؤال على: ما اأمناط التعلم املف ضلة لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية لالإجابة عن هذا الùسوؤال مت حùساب العدد والنùسب املئوية واجلدول رقم )2( يظهر تلك النتائج. اجلدول رقم )2( التكرارات والنùسب املئوية لأمناط التعلم املف ضلة لدى عينة الدراSسة منط التعلم املف ضل البüصري الùسمعي القرائي/الكتابي العملي/احلركي النمط املركب املجموع العدد النùسبة % 16 20.5 23.5 29.5.5 0 32 41 47 59 21 200 يظهر من اجلدول اأعاله اأن منط التعلم املف ضل لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية يف جامعة البلقاء التطبيقية كان النمط العملي/احلركي فقد بلغت نùسبة الطالبات اللواتي ف ضلن هذا النمط أاعلى نùسبة متثلت ب ) 29.5( يليه النمط القرائي/ الكتابي فقد بلغت نùسبة الطالبات اللواتي ف ضلن هذا النمط ) 23.5( يليه النمط الùسمعي فقد بلغت نùسبة الطالبات اللواتي ف ضلن هذا النمط ) 20.5( يليه النمط البüرصي فقد بلغت نùسبة الطالبات اللواتي ف ضلن هذا النمط ) 16(. وجاء يف املرتبة الأخرية من حيث التف ضيل النمط املركب فقد بلغت نùسبة الطالبات اللواتي ف ضلنه ).5(. ويرى الباحثون اأن املهم هو وعي الطلبة بÉأمناطهم التعلمية والذي ينعكùس على طريقتهم يف املذاكرة ومن ثم الûشعور بالكفاءة والفعالية الذاتية وتنمية الدافعية لديهم وهذا ما اأTشارت اإليه نتيجة دراSسة نيكلùس )2003 )Nickles, التي خلüصت اإىل اأن مùساعدة الطالب على فهم اأنفùسهم بوUصفهم متعلمني وما هي اأمناطهم التعلمية يùساعدهم يف حتديد نقاط القوة وال ضعف لديهم واإعدادهم للتعلم بûشكل جيد. وهذا ما اأكدته دراSسة كل من لينا وليف

اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات د. مüصطفى هيالت د. اأحمد الزعبي نور Tشديفات )2006 Liv, )Lena & التي هدفت اإىل تدريب الطلبة على الوعي بÉأمناط تعلمهم والعمل على التوفيق بني طرق التعليم واأمناط التعلم لدى الطلبة الذي ينعكùس على تعلم الطلبة وعلى دافعيتهم نحو التعلم. وتتفق نتيجة الدراSسة احلالية جزئيا مع نتيجة دراSسة الزغل )2006( ونتيجة دراSسة فليمنج )2002,)Fleming, فيما يتعلق بتف ضيل منط التعلم اإذ أاTشارتا اإىل اأن أاعلى نùسبة كانت للطلبة الذين اختاروا منط التعلم العملي/احلركي منطا مف ضال بالنùسبة لهم يليهم طلبة منط التعلم القرائي/الكتابي ثم طلبة التعلم الùسمعي واأخريا طلبة منط التعلم البüرصي. اإن هذا التنوع يف أامناط التعلم لدى عينة الدراSسة جاء منùسجما مع الأدب النظري الذي يûشري إاىل وجود فروق فردية بني الطلبة من حيث قدراتهم واSستعداداتهم وميولهم والذي ينعكùس على التباين يف طريقة اSستقبال وجتهيز ومعاجلة اخلربات التعلمية التعليمية حيث اأTشارت دراSسة كل من الزيات )2004( ودراSسة جونز )2004,)Jones, اإىل أان لكل فرد أاSسلوبه املميز يف التعلم ينعكùس يف تف ضيله لوSسيط اأو اأكرث من الوSسائط احلùسية الإدراكية يف اSستقبال املعلومات وجتهيزها ومعاجلتها على نحو اأكرث كفاءة وفاعلية ويùرس كما يكون التعلم اأكرث كفاءة وفاعلية واأكرث دميومة اإذا كان عرVض املعلومات وتقدميها يتوافق مع أاSسلوب تعلم املتعلم. 282 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 نتائج الùسوؤال الثاين ومناقûشتها نüص هذا الùسوؤال على "هل تختلف فعالية الذات لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية باختالف اأمناط تعلمهن املف ضلة" لالإجابة عن هذا الùسوؤال مت حùساب املتوSسطات احلùسابية والنحرافات املعيارية لفعالية الذات باختالف اأمناط التعلم املف ضلة لدى عينة الدراSسة واجلدول رقم )3( يوVضح ذلك. اجلدول رقم )3( املتوSسطات احلùسابية والنحرافات املعيارية لدرجات فعالية الذات لدى عينة الدراSسة باختالف اأمناط التعلم أامناط التعلم البüصري الùسمعي القرائي/ الكتابي العملي/ احلركي النمط املركب الكلي العدد 32 41 47 59 21 200 املتوSسطات احلùسابية 63.8 63.1 66.7 63.3 62.6 64.1 االنحرافات املعيارية 8.2.8 8.8 9.2 8.7 9.3

جملة العلوم الرتبوية والنفùسية 283 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 يت ضح من اجلدول رقم )3( أان هناك فروقا طفيفة بني املتوSسطات احلùسابية لدرجات فعالية الذات باختالف اأمناط التعلم املف ضلة. وللتÉأكد من دللت الفروق بني هذه املتوSسطات مت اإجراء حتليل التباين الأحادي كما هو موVضح يف اجلدول رقم )4( اجلدول رقم )4( نتائج حتليل التباين الأحادي لفحüص دللت الفروق يف متوSسط درجات فعالية الذات لدى عينة الدراSسة باختالف اأمناط التعلم مùستوى الداللة قيمة )ف( متوSسط املربعات درجة احلرية جمموع املربعات مüصادر التباين 9.942 4 439.768 بني املجموعات 0.278 1.282 داخل املجموعات 195 16718.612 85.736 199 17158.38 الكلي 20 2000 تûشري نتائج حتليل التباين الأحادي املبينة يف اجلدول رقم )4( اإىل عدم وجود فروق ذات دللة اإحüصائية عند مùستوى الدللة )0.05 α( بني متوSسط درجات فعالية الذات لدى عينة الدراSسة باختالف اأمناط التعلم املف ضلة. ميكن تفùسري هذه النتيجة بÉأن فعالية الذات ل تقتüرص على منط تعلم معني دون آاخر وذلك بùسبب اأن فعالية الذات ميكن اأن تتوافر بûشكل جيد اأو غري جيد على حد Sسواء عند ذوي النمط الواحد Sسواء كان منطا بüرصيا اأو Sسمعيا اأو قرائيا/كتابيا اأو عمليا/حركيا. ومن هنا ميكن النظر اإىل درجة فعالية الذات من منظور اأنه ميكن وجودها مرتفعة اأو منخف ضة يف النمط التعلمي الواحد واإذا ما اأردنا الكûشف عن العوامل التي تùسهم يف زيادتها اأو انخفاVضها فÉإنه ميكن اإجراء املزيد من الدراSسات املتعلقة بتÉأثري انùسجام طبيعة املهمة أاو الأنûشطة التعليمية املقدمة لذوي منط معني على فعاليتهم الذاتية فمثال ميكن أان يكون هناك تÉأثري للمهمات البüرصية إاذا قدمت للمتعلمني من ذوي النمط البüرصي على درجة فعاليتهم الذاتية بûشكل اأف ضل مما لو قدمت لهم مهمات كتابية ومثل ذلك اأUصحاب النمط الùسمعي ميكن اأن تزيد فعاليتهم الذاتية حينما تقدم لهم مهمات Sسمعية بûشكل اأف ضل مما لو قدمت لهم مهمات عملية مثال وهكذا. وبهذا ميكن الSستدلل على اأن فعالية الذات ميكن اأن تكون مرتفعة يف النمط التعلمي الواحد أاو منخف ضة بناء على مدى توافق منط التعلم مع طبيعة املهمة التعليمية التعلمية. اإن نتيجة هذه الدراSسة تتفق مع دراSسة هندري واآخرين )2005 al., )Hendry, et التي اأTشارت اإىل عدم اختالف املتعلمني يف فعالية ذواتهم وفقا لأمناطهم التعلمية.

اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات د. مüصطفى هيالت د. اأحمد الزعبي نور Tشديفات نتائج الùسوؤال الثالث ومناقûشتها: نüص هذا الùسوؤال على "هل تختلف أامناط التعلم املف ضلة لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية باختالف الùسنة الدراSسية" لالإجابة عن هذا الùسوؤال مت حùساب التكرارات وقيمة كا 2 ملعرفة ما اإذا كانت هناك فروق بني اأمناط التعلم املف ضلة لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية والùسنة الدراSسية واجلدول رقم )5( يوVضح ذلك. اجلدول رقم )5( التكرارات وقيمة كا 2 ومùستوى الدللة لأمناط التعلم املف ضلة لدى عينة الدراSسة باختالف الùسنة الدراSسية منط التعلم الùسنة الدراSسية الكلي Sسمعي بüصري قرائي كتابي عملي حركي مركب الكلي قيمة كا 2 درجات احلرية مùستوى الداللة 94 9 30 19 19 17 اأوىل وثانية 0.77 4 1.8 6 12 29 28 22 15 ثالثة ورابعة 200 21 59 47 41 32 284 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 يûشري اجلدول رقم )5( اإىل عدم وجود فروق دالة اإحüصائيا عند مùستوى الدللة ) α 0.05( وهذا يûشري اإىل عدم اختالف أامناط التعلم املف ضلة لأفراد عينة الدراSسة باختالف الùسنة الدراSسية, فقد بلغت قيمة كا 2 )1.8( عند مùستوى الدللة )0.77(. وميكن اأن ترد هذه النتيجة اإىل خüصائüص منط التعلم الذي ميتاز بالثبات النùسبي مع العمر حيث يûشري كوب وSسيجل )1977 Sigel, )Coop & اإىل اأن الأمناط التعلمية هي أامناط ثابتة نùسبيا لأداء الأفراد مع مرور الزمن واSستنادا لذلك ميكن اأن تكون الأمناط التعلمية يف املرحلة اجلامعية قد مالت اإىل الSستقرار اأكرث من املراحل الدراSسية الùسابقة وذلك لأن الطالب اجلامعي يكون قد اأنهى مرحلتي الطفولة واملراهقة اللتني تùسهمان بûشكل كبري يف تûشكيل Tشخüصية الفرد املùستقبلية. نتائج الùسوؤال الرابع ومناقûشتها هل تختلف اأمناط التعلم املف ضلة لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية باختالف املعدل الرتاكمي لالإجابة عن هذا الùس ؤوال مت حùساب التكرارات وقيمة كا 2 ملعرفة ما اإذا كان هناك فروق بني أامناط التعلم املف ضلة لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية وبني املعدل الرتاكمي واجلدول رقم )6( يوVضح ذلك.

جملة العلوم الرتبوية والنفùسية 285 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 املعدل الرتاكمي اجلدول رقم )6( التكرارات وقيمة كا 2 ومùستوى الدللة لأمناط التعلم املف ضلة لدى عينة الدراSسة باختالف املعدل الرتاكمي منط التعلم جيد جدا فاأكرث جيد اأقل من جيد الكلي بüصري 9 16 7 32 Sسمعي 12 16 13 41 قرائي كتابي 21 16 47 عملي حركي 19 29 11 59 املركب 6 5 21 الكلي 67 87 46 200 قيمة كا 2 6.33 درجة احلرية 8 مùستوى الداللة 0.61 يûشري اجلدول )6( اإىل عدم اختالف اأمناط التعلم لأفراد عينة الدراSسة باختالف املعدل الرتاكمي, فقد بلغت قيمة كا 2 )6.33( عند مùستوى الدللة )0.61(. وميكن اأن ترد هذه النتيجة اإىل اأن منط التعلم املف ضل ليùس له عالقة مباTرشة بالقدرات العقلية ول يوجد منط تعلم أاف ضل من الآخر فقد يكون منط ما مف ض ال عند أاحد الطلبة وغري مف ضل عند طلبة آاخرين بغ ض النظر عن تفوق الطالب اأكادمييا اإذ يûشري قطامي وقطامي )2000( يف هذا الüصدد اإىل أان منط التعلم بحد ذاته ليùس له عالقة بالقدرات العقلية ولن يزيد من ذكاء الأفراد ولكن معرفة منط التعلم املف ضل هو املهم ويùساعد املعلمني على تقدمي التعلم بطرائق اأكرث فاعلية وكفاءة ومن ثم Sسيتمكن الطلبة من التغلب على متطلبات الدراSسة بûشكل جيد فيتحùسن اأداوؤهم. نتائج الùسوؤال اخلامùس ومناقûشتها نüص هذا الùسوؤال على"هل تختلف درجة فعالية الذات لدى طالبات قùسم العلوم الرتبوية يف كلية الأمرية عالية اجلامعية باختالف الùسنة الدراSسية واملعدل الرتاكمي" لالإجابة عن هذا الùسوؤال مت حùساب املتوSسطات احلùسابية والنحرافات املعيارية لفعالية الذات باختالف املرحلة الدراSسية ) Sسنة أاوىل وثانية وSسنة ثالثة ورابعة( وباختالف املعدل الرتاكمي )جيد جدا فÉأكرث وجيد واأقل من جيد( واجلدول رقم )7( يوVضح ذلك. اجلدول رقم )7( املتوSسطات احلùسابية والنحرافات املعيارية لفعالية الذات لدى عينة الدراSسة املعدل الرتاكمي جيد جدا ف أاكرث الùسنة الدراSسية Sسنة اأوىل ثانية ثالثة ورابعة املجموع العدد املتوSسطات احلùسابية 66.5 68.6 67.7 28 39 67 االنحرافات املعيارية 9.7 7 8.2

اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات د. مüصطفى هيالت د. اأحمد الزعبي نور Tشديفات املعدل الرتاكمي جيد اأقل من جيد املجموع الùسنة الدراSسية Sسنة اأوىل وثانية ثالثة ورابعة املجموع Sسنة اأوىل وثانية ثالثة ورابعة املجموع Sسنة اأوىل وثانية ثالثة ورابعة املجموع تابع اجلدول رقم )7( العدد 41 46 87 25 21 46 94 6 200 املتوSسطات احلùسابية 62.0 64.9 63.5 59.4 60.3 59.8 62.7 65.4 64.1 االنحرافات املعيارية 9.7 9.5 8.8.2 9.5 9.7 9.3 9.1 9.3 يت ضح من اجلدول رقم )7( اأن هناك اختالفات يف بع ض املتوSسطات احلùسابية. وللتÉأكد من دللت الفروق بني هذه املتوSسطات مت اإجراء حتليل التباين الثنائي )2X4( كما هو موVضح يف اجلدول رقم )8(. اجلدول رقم )8( نتائج حتليل التباين الثنائي) 2X4 ( لفحüص دللت الفروق يف متوSسط درجات فعالية الذات لدى عينة الدراSسة باختالف املعدل الرتاكمي والùسنة الدراSسية مùستوى الداللة قيمة )ف( متوSسط املربعات درجة احلرية جمموع املربعات مüصادر التباين 0.086 2.979 232.394 1 232.394 الùسنة الدراSسية *0.000.484 817.742 2 1635.485 املعدل الرتاكمي 14.084 2 28.168 الùسنة الدراSسية X املعدل الرتاكمي 0.835 0.181 194 15131.831 اخلطاأ 199 17158.38 الكلي *دالة اإحüصائيا عند مùستوى الدللة )0.000 α( 286 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 تûشري نتائج حتليل التباين الثنائي املبينة يف اجلدول رقم )8( اإىل عدم وجود فروق ذات دللة اإحüصائية عند مùستوى الدللة )0.05 α( بني متوSسط درجات فعالية الذات باختالف الùسنة الدراSسية. وميكن اأن ترد هذه النتيجة اإىل اأن عينة الدراSسة املتمثلة يف طالبات اجلامعة قد وUصلن اإىل مرحلة ن ضج واSستقرار انفعايل ومعريف مما يûشري اإىل اأن الطالب اجلامعي يبداأ يف املرحلة اجلامعية بÉأخذ دور اجتماعي أاف ضل من املراحل الùسابقة والتهيوؤ لأخذ دوره املùستقبلي يف املجتمع بحيث يكون فردا منتجا. وتتفق هذه النتيجة مع الأدب النظري الذي يûشري إاىل اأن التطور يف هذه املرحلة )مرحلة اجلامعة( أاكرث ميال اإىل الثبات منه اإىل التطور كما تتميز عن

جملة العلوم الرتبوية والنفùسية 287 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 مراحل النمو الùسابقة من حيث اإن تÉأثر الفرد بالعمر الزمني اأو التغريات البيولوجية اخلاUصة قليلة اإذا ما قورنت بتÉأثره بالقوى والأحداث الûشخüصية النفعالية والجتماعية والثقافية.)Santrock, 2003( يف حني تûشري نتائج التحليل اإىل وجود فروق ذات دللة اإحüصائية عند مùستوى الدللة )α ( 0.05 بني متوSسطات فعالية الذات باختالف املعدل الرتاكمي )جيد جدا فÉأكرث جيد واأقل من جيد( حيث تبلغ قيمة )ف( ).484( عند مùستوى الدللة )0.000(. مما يûشري اإىل وجود فروق ذات دللة اإحüصائية يف فعالية الذات لدى عينة الدراSسة باختالف املعدل الرتاكمي. ومبا اأن النتائج تûشري اإىل وجود فروق ذات دللة اإحüصائية عند مùستوى الدللة )α (, 0.05 بني متوSسطات مùستويات املعدل الرتاكمي )جيد جدا فÉأكرث جيد و أاقل من جيد( فقد مت اSستخدام اختبار Tشيفية Scheffe للمقارنات البعدية ملعرفة دللة الفروق بني املتوSسطات للمعدلت الرتاكمية واجلدول رقم )9( يبني هذه املقارنات. اجلدول رقم )9( دللت الفروق بني متوSسط درجات فعالية الذات لدى عينة الدراSسة حùسب املعدل الرتاكمي باSستخدام اختبار Tشيفية Scheffe للمقارنات البعدية فعالية الذات جيد جدا ف أاكرث * دالة اإحüصائيا عند مùستوى الدللة )0.05 α( ** دالة اإحüصائيا عند مùستوى الدللة )0.001 α( جيد جدا فاأكرث - جيد *4.1681 اأقل من جيد **7.9487 تûشري نتائج اختبار Tشيفية Scheffe للمقارنات البعدية اإىل اأن الفروق كانت دالة اإحüصائيا عند مùستوى الدللة )0.05 α( بني متوSسط املعدل الرتاكمي )جيد جدا فÉأكرث( من جهة و)جيد واأقل من جيد( من جهة اأخرى ولüصالح املعدل الرتاكمي جيد جدا فÉأكرث. وميكن أان ترد هذه النتيجة اإىل أان التوقعات املرتبطة بفعالية الذات لها عالقة قوية بتكوين مفهوم الذات وبتقدير الذات حيث اإنه اإذا كان مùستوى فعالية الذات مرتفعا فÉإن ذلك Sسوف يùسهم يف تكوين مفهوم وتقدير ذات مرتفعني والعكùس Uصحيح حيث اإن املفهوم الإيجابي عن الذات يùسهم يف رفع مùستوى فعالية الذات التي تعد حمددا مهم ا لنجاح الفرد يف خمتلف املهام املوكلة اإىل الفرد. التي من بينها التحüصيل ودافعية الإجناز. تتفق نتيجة الدراSسة احلالية مع نتائج دراSسة أاليان وباكون) 2004 Bacon, )Allyan & التي اأTشارت اإىل وجود ارتباط إايجابي لفعالية الذات بدرجة كبرية بكل من دافعية الإجناز ومùستوى التحüصيل الأكادميي كما تتفق مع دراSسة ماكوتûش )2007 )McCoach, التي

اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات د. مüصطفى هيالت د. اأحمد الزعبي نور Tشديفات اأTشارت اإىل وجود عالقة دالة اإحüصائيا بني فاعلية الذات والإجناز الأكادميي والدافعية لالإجناز. كما تتفق نتائج الدراSسة احلالية مع نتائج دراSسة بيغيتو )2006 )Beghetto, التي اأTشارت اإىل أان الطلبة الذين يتمتعون مبùستويات عالية من فعالية الذات لديهم معتقدات اإيجابية حول قدراتهم الأكادميية. اإVضافة اإىل ذلك تتفق نتيجة هذه الدراSسة مع ما توUصل اإليه كل من وايجنز ووايجنز وزادين )1994 Zadn, )Wiggins, Wiggins & الذين اعتربوا وجود فعالية ذات عالية Tرشطا اأSساSسيا للتحüصيل الأكادميي. التوUصيات يف Vضوء ما توUصلت اإليه الدراSسة احلالية من نتائج توUصي مبا يلي: - Vرضورة مùساعدة الطلبة ملعرفة اأمناط تعلمهم املف ضلة. - تكييف املناهج واTشتمالها على اأنûشطة ومùسائل ومواد تعليمية تخاطب كافة الأمناط التعلمية املف ضلة للطلبة. - الهتمام مبفهوم فعالية الذات والعمل على تنميتها عند الطلبة. 288 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 املراجع اأبو حطب فوؤاد وUصادق اآمال )1994(. علم النفùس الرتبوي. القاهرة: مكتبة الجنلو املüرصية. اجلبور حنان عقلة )2002(. فعالية الذات لدى املدمنني والكحوليني. رSسالة ماجùستري غري منûشورة اجلامعة الأردنية عمان الأردن. الزيات فتحي )2004(. Sسيكولوجية التعلم بني املنظور الرتباطي واملنظور املعريف )ط 2 (. القاهرة: دار النûرش للتوزيع. الزغل وفاء حùسني )2006(. العالقة بني التحüصيل يف مبحث الأحياء والقدرة على الSستدلل العلمي يف Vضوء الأمناط التعلمية املف ضلة لدى طلبة املرحلة الأSساSسية العليا يف اإربد. رSسالة دكتوراه غري منûشورة جامعة عمان العربية للدراSسات العليا عمان الأردن. عبد الرحمن حممد الùسيد )1998(. فعالية برنامج اإرTشادي للتدريب على املهارات الجتماعية يف عالج اخلجل والûشعور بالذات لدى طالب اجلامعات: دراSسات يف الüصحة النفùسية )ج 1 (. القاهرة: دار قباء للنûرش والتوزيع. قطامي يوSسف وقطامي نايفة )2000(. Sسيكولوجية التعلم الüصفي )ط 1 (. عمان: دار الûرشوق للنûرش والتوزيع. الكناين ممدوح عبد املنعم والكندري أاحمد مبارك )2005( Sسيكولوجية التعلم واأمناط التعلم. الكويت: مكتبة الفالح.

جملة العلوم الرتبوية والنفùسية 289 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000 هيالت بهجت قùسيم )2001 (. تاأثري اSستخدام الSستقüصائية على اكتùساب عمليات العلم لدى طلبة ذوي اأمناط تعلمية خمتلفة. رSسالة ماجùستري غري منûشورة اجلامعة الهاTشمية الزرقاء الأردن. Allyan, P., & Bacon, D. (2004). Motivating students to learn. Retrieve from: www.quik.com. Bonett, M. R. (1994). Marital status and sex: Impact on career self-efficacy. Journal of Counseling and Development, 73, 178-198. Beghetto, R. (2006). Creative self-efficacy: Correlate in middle and secondary students. Creative Research Journal, 18(4), 447-457. Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review. 84, 191-215. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control liberty of congress cataloging in publication data. New York: McGraw-Hill, INC. Coop, A. H. & Sigel, I. E. (1977). Cognitive style: Implication for learning and instruction, Journal of Psychology in School, 2(1), 152-169. Fleming, N. D. & Bonwell, C. C. (2002). How to I learn best: A students guide to improved learning. Colorado: Green Mountain Falls. Fleming, N. D. (2002). What s new? A valuable on: http://www.vark-learn. com. Hendry, G., Heinrich, P., Lyon, P., Barratt, A., Simpson, J., Hyde, S., Gonsalkorale, SH., Hyde, M. & Mgaieth, S. (2005). Helping students understand their learning style: Effects on study self-efficacy, preference for group work, and group climate. Educational Psychology, 25(4), 395-407. Heredia, A. (1999). Cultural learning style. London: Virtual Library. Honey, P. & Mumford. A. (2000).The learning styles helper s guide. Maidenhead, Berkshire, U.K: Peter Honey Publication Limited. Johnes, D. (2004). Gateway project university of california. Retrieve from: http://www.vark-learn.com. Lena, B., Liv, L., (2006). Unraveling learning, learning styles, learning strategies and meta-cognition. Education and Training, 48(2\3), 178-189. Mayor, S. & Sutton, K. (1996). Personality in integrative approach, New Jersey: Prentice-Hall.

اأثر اأمناط التعلم املف ضلة على فعالية الذات د. مüصطفى هيالت د. اأحمد الزعبي نور Tشديفات McCoach, B. & Siegle, D. (2007). Increasing student mathematics self- efficacy through teacher training. Journal of Advanced Academics, 18(2), 278-312. Nickles, D. A. (2003). The impact of explicit instruction about the nature of personal learning style on first-year student s perceptions of successful learning. The Journal of General Education, 52(2), 8-144. Santrock, J. (2003). Psychology. Boston: McGraw Hill. Sherer, M., Moddux,. J., Mercadant, B., Prentice, S., Jacobs, B. & Rogers, R. (1982). The self-efficacy scale: construction and validation. Psychological Reports, 51(2), 663-671. Wiggins, J., Wiggins, B., & Zaden (1994). Social psychology (5 th ed). New York: McGraw-Hill, INC. 290 املجلد 11 العدد 1 مارSسر 20 20 2000